研究性学习在眼科教学中的实践

　　作者：覃瑞，马文豪，吴明清，黄灵 作者单位：右江民族医学院附属医院眼科，广西百色533000

　　【摘要】 目的 探讨不同教学方法对学生学习眼科学的效果，培养学生自主学习和初步的科研能力。方法 在眼科教学中对实验组除按教学大纲组织课堂正常的教学外，教师针对眼科教学内容列出有关“研究”课题，学生分小组选择课题，利用课余规定的一定时间查阅有关资料、咨询、调查，并写出研究过程和结果;对照组按常规组织课堂教学，未开展研究性学习活动，但在业余规定的一定时间进行眼科学相关知识自习。结果 实验组学生的理论知识测试成绩、病例分析能力显著高于对照组(P均<0.05)。结论 研究性学习在眼科教学中的应用，能提高学生分析问题、解决问题的能力。

　　【关键词】 眼科学;研究性;学习活动

　　如何学习，用怎样的方法学习，是学生，也是我们不断掌握知识的方法。研究性学习[1]是近年兴起的一种新型的学习模式，也就是以问题为中心的学习。从研究性学习的含义来看，可以有广义和狭义两种理解。从广义上理解，它泛指学生探究问题的学习，是一种学习方式，一种教育理念和策略，它可以渗透于学生学习的所有学科、所有活动之中;从狭义上理解，它是一种专题研究活动，是指学生在教师指导下，从自身生活和社会生活中选择并确定研究专题，以类似科学研究的方式，主动地获取知识、应用知识、解决问题的学习活动。

　　1 对象与方法

　　1.1 对象

　　我们随机将2004级临床医学专业本科班的学生分为两组。实验组112人，对照组110人。两个组的眼科教学任教为同一教师。

　　1.2 方法

　　1.2.1 实验组

　　课堂上，教师按眼科教学大纲要求组织正常教学。在课余规定的一定时间内，查阅文献资料、咨询专家、搜集病例，并对获取的资料进行统计、整理、分析，写出研究过程和结果。

　　1.2.2 对照组

　　课堂上，教师按眼科教学大纲要求组织正常教学。除未开展研究性学习活动外， 教学内容、进度与实验组完全一致，教学方法与实验组无区别。但在课余规定的一定时间内，组织学生进行眼科学的自习。该时间段与实验组相同。

　　1.3 学习内容

　　1.3.1 查阅文献资料

　　是这次研究性学习的重要内容，查阅的文献资料有《眼科学(人教版第6版)》、《实用眼科学》、《眼科手术学》、《眼科病图谱》等。

　　1.3.2 学习眼科疾病涉及的内容

　　眼科解剖、眼科学基础、眼科检查、眼睑病、泪器病、眼表疾病、结膜病、角膜病、巩膜病、晶状体病、青光眼、葡萄膜疾病、玻璃体疾病、视网膜疾病、眼视光学、眼外肌病等。

　　1.3.3 研究的课题

　　包括“眼球解剖的特点”、“角膜炎的防治”、“白内障不同手术方式的优缺点”、“屈光不正治疗的进展”等。

　　1.4 评价方法

　　教师同时对两组学生进行综合能力评价。眼科专业理论知识的测试，学习结束从试题库中随机抽出试题进行闭卷考试;病例分析，选择了综合性病例，提问的方式，按医疗的常规，分别回答4个问题(①患者的主诉是什么 ②病人相关阳性和阴性体征有哪些?③患者的可能诊断有哪些?④该病的治疗原则如何?)，对每个问题进行了评分。出题目及测试的老师均为同一人，但非任课老师。

　　1.5 统计学分析

　　两个组试卷测试成绩均值及病例分析均采用双侧t检验。

　　2 评价结果

　　2.1 两组试卷测试成绩比较

　　随机从试题库中抽取试卷一套，两组同时进行测试，结果实验组试卷测试成绩为(82.5±6.94)分，对照组为(77.0±6.58)分，两组比较差异有显著性(t=6.06,P<0.05)，提示实验组成绩显著高于对照组。

　　2.2 两组病例分析测试成绩比较

　　病例讨论选择综合性临床病例分别组织两组学生进行讨论，根据给出的四个问题，每人书写出自己的结论，老师进行评价，结果实验组病例分析测试成绩为(85.5±6.82)分，对照组为(75.0±7.46)分，两组比较差异有显著性(t=10.95,P<0.05)，提示实验组分析问题的能力总体高于对照组。

　　3 讨论

　　有研究[2]表明，研究性学习方式在妇产科教学中取得较好的效果。本次在眼科教学中研究表明，用研究性学习的方法进行教学，取得了良好的效果，较以往的灌输式教学、以老师为主导的模式，学生更愿意接受研究性学习的方法进行教学。本次研究中，学生理论考试和病例分析中，实验组的学生成绩明显好于对照组。

　　3.1 在理论学习方面

　　我们的研究表明，通过结合课堂授课，以及带着问题去寻找答案的过程中，学生对知识理解的深度和广度较对照组明显加深。例如对白内障这一常见疾病的理解，学生在带着问题去研究后，通过观看眼球的模型，观看手术，他们对白内障的理解不再局限于晶状体混浊这一概念，而且了解到，晶状体囊膜，皮质的混浊，均可导致白内障的形成，而且两者的临床表现大不相同，晶状体皮质的混浊，在不同部位，分别表现为点状黑影、片状黑影、重影等，而晶状体囊膜的混浊，对视力而言，是均匀的下降。另外，在理论学习的远期记忆方面，实验组对眼科知识的记忆，明显久于对照组，因为他们是理解性记忆，而不是考试式的短期记忆。在实验后的大约6个月，实验组学生再次理论测试成绩，明显高于对照组，可以说，简直不是一个等级。在随机谈话对眼科知识的记忆中，实验组的学生尚能侃侃而谈。比如对眼科解剖这一难点，实验组的学生大多数能画出眼球的解剖图，因为在实验中，我们给学生的问题是，画出眼的矢状切面图，并说明各解剖部位的名称，实验中我们没有提供标准的图片，结果，实验组的学生画出各个版本的眼球矢状面的解剖图，有国内版，英国版，甚至有黑人眼球解剖图的，但是他们的共同特点是，都大体能画出眼球的解剖图，而对照组的学生，实验中给他们的任务是，参照教科书画出眼球矢状面解剖图。因此，在我们的实验中，实验组的学生对眼科知识的掌握，无论是深度、广度，还是记忆的时间，明显高于对照组。

　　3.2 在具体解决问题方面

　　实验组的学生解决实际问题明显优于对照组，思维明显开阔。对于门诊的一个病人，其主诉是无痛性视力下降，对照组的学生绝大多数考虑是白内障，考虑其它疾病的很少，而实验组的学生通常不是单一的诊断，有白内障、青光眼(慢性单纯开角型)、近视眼、老视等可能的诊断，他们的表现，已经有了初步的临床思维，这也是我们眼科，甚至医学教学目的之一。在实际病例的分析中，实验组不但有较为开阔的思维，而且部分学生具备了初步鉴别诊断的能力，在对无痛性视力下降主诉病人的诊断上，他们提出了许多阴性体征来鉴别诊断，如年龄大小、有无外伤史、有无长期服药史、用眼习惯、职业特点、近视力和远视力的情况等，所有这些问题，加上眼科的检查，已经大致能对该病人作出了诊断。因此说，实验组解决实际问题的能力，以及对综合知识的掌握，大大高于对照组。

　　3.3 对于学生而言

　　通过与他们交流，了解到无论是实验组还是对照组，他们都愿意在讲授课方面，老师少讲，适当讲，剩下的时间由学生带着问题去主动学习，带着方向去找资料，去看书，而不是讲台上老师眉飞色舞地讲，台上学生昏昏沉沉地听，甚至有的学生还在睡觉，有的时候还不能怪他们，因为听了长时间的课，他们疲劳、困倦。通过这次实验，实验组的学生感受到的科研的理念，对如何去学习眼科有了自己的认识，并且融会贯通，将这种认识带到其它学科的学习之中。

　　3.4 对于任课的教师而言

　　学生知识的提高，各种非常规问题提问的增加，对教师提出了更高的要求，对于一些非常规问题，甚至不能作出满意的回答，传统的眼科课堂教学把学生置于被动的知识接受者的境地，教师是知识的权威，教师掌握的专业知识，远高于学生，他所要做的是以知识的获取为依托，通过机械性重复和反复训练把确定不变的知识传授给学生，学生以听为主，老师说的知识点是对的，没有原因，也不需要原因，所以学生提问的问题很少，或是不够深度，不够“钻牛角尖”。而探究性学习则要求“教师不要直接告诉学生答案”，而是要“学生通过学习研究，找到需要的答案”，创立一种有利于学生探究的学习氛围，鼓励学生自己提出问题，之后，在老师的引导下，尽可能自己解决问题，学会如何去学习，使传统意义上的教和学不断让位于师生的互教互学，引导为主，彼此形成一个真正的“学习共同体”，这样，学生提问，老师对于不能满意回答的问题，通过查找相关资料，获得答案，也是受益人之一。探究性学习强调学生的能动参与意识，教与学的过程中师生的交往是以一种平等、和谐共同研讨的方式展开。因此，在探究性学习中，教师必须树立新的教学理念，发挥学生的主体作用，加强学生的学习主动性，教师应是教学方式的引导者和学生学习的带路者，让学生去思考，去尝试解决。在这一过程中，学生不再是单向的接受知识，而是大胆动手实践，独立思考，充分发挥自己的学习潜能和创新精神。另外，教师减少“讲”的时间，增加提问和回答的时间，对老师也是一种解放。有的老师，一个教案，讲了几十年，标点符号都没变!这样的情况，是改变的时候了。教师在教学中要尽量减少讲授的时间，拓展学生自学、质疑、讨论和探究的时间和空间。这样，由于学生知识来源的多元化，教师失去了对学习内容的权威和垄断，从而也导致了教师研究性学习, 提高自身业务的能力[3]。

　　总结本次实验的经验，结果表明，对于研究性学习方式的实施，学生是乐于接受的，并且在对问题的探究过程中，对问题有了更深、更广的理解，学习更加主动，更加活跃，利于提高学生的科研思维、医学临床思维。正如古人所言，授人以鱼，不如授人以渔。也就是说，大学教学的根本目的，不仅是教给学生知识，而且要教其学习知识的方法。

　　【参考文献】

　　[1]丁学军，王凤英，金伟明，等.研究性学习模式研究[J].化学教育,2002(7-8)：26-28.

　　[2]辛琼芝.研究性学习在妇产科教学中的尝试[J].安徽卫生职业技术学院学报,2002,1(2)：67.

　　[3]陈琴英.研究性学习和教师角色的转换[J].高教论坛,2005(1):126-128.